Para situar correctamente los referentes fundamentales que hoy manejamos sobre el concepto de educación es necesario acudir al complejo marco histórico de la Europa occidental del siglo XIX. Con diferentes formas y variantes en ese tiempo histórico, toma carta de naturaleza el concepto de instrucción pública a través de la puesta en marcha de diferentes sistemas educativos apoyados por los nuevos Estados democráticos. Este cambio supone replantear el modelo educativo aplicado hasta entonces en Europa, confiado a la iglesia y a los estudios clásicos. Bajo esa influencia, la enseñanza pasa a ser una cuestión de interés en España para muchos intelectuales. Sin embargo, existen pocos pedagogos en sentido estricto. Giner de los Ríos, junto con personalidades relevantes de la cultura española como Menéndez Pelayo, Unamuno o Cossío, muestran un gran interés por la educación. Consecuencia de esa sensibilización son las iniciativas que propician la celebración de los Congresos Pedagógicos de 1882, 1888 y 1892.
Sin lugar a dudas, el rondeño Francisco Giner de los Ríos (1839-1915), cátedrático de Filosofía del Derecho y de Derecho Internacional de la Universidad de Madrid, es una figura clave en la renovación y la sensibilización por las preocupaciones pedagógicas en España. Su visión crítica, sus modos de enseñar y su ilusión por la docencia harán de Giner de los Ríos una de las referencias de la universidad española. Con la fundación de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) se plasma el ideario pedagógico del catedrático malagueño. Las líneas pedagógicas que definen la Institución son: la formación de hombres y mujeres útiles a la sociedad, la coeducación y reconocimiento explícito de la mujer en pie de igualdad con el hombre; racionalismo, libertad de cátedra y de investigación, libertad de textos y supresión de los exámenes memorísticos. En definitiva, una escuela laica, activa, neutra y no dogmática, basada en el método científico, que abarca toda la vida del ser humano. Giner opuso la libertad a la autoridad. Fundaciones de la ILE serán el Museo Pedagógico Nacional, las Colonias Escolares, la Junta para la ampliación de estudios e investigaciones científicas, la Residencia de Estudiantes, la Dirección General de Primera enseñanza y las Misiones Pedagógicas.
Las escuelas anarquistas constituyen un fenómeno atípico en la vida escolar española de finales del siglo XIX, ya que suponen una ruptura con cualquier iniciativa educativa institucional. El movimiento anarquista siempre se interesó por las cuestiones escolares. La tendencia anarquista influida por Bakunin y concretada en las iniciativas de Ferrer i Guardia en Cataluña es la más relevante. Bajo este ideario se fundan escuelas en Granada, Sevilla y otras poblaciones de Andalucía.
En 1888 el Padre Andrés Manjón (1846-1923), canónigo del Sacromonte, funda las Escuelas del Ave María en Granada. Destinadas a los más desfavorecidos, la labor de este clérigo resulta representativa de las iniciativas educativas de corte más tradicionalista, y en concreto de la iglesia española. Los métodos pedagógicos del padre Manjón, propician la actividad al aire libre, desarrolla una enseñanza cívica orientada a mantener la tradición de la nación católica española. Esta obra se extendió rápidamente. En Granada, hacia 1898, había ocho cármenes que reunían a seiscientos alumnos. En esa tradición se enmarca la celebración en 1893 del Congreso Católico de Sevilla.
La creación de las escuelas normales en España para la formación de maestros constituyen otro momento clave en el desarrollo de la educación. Para su plasmación resulta fundamental la influencia de los movimientos reformadores europeos, fundamentalmente los desarrollados en Francia e Inglaterra. El exilio de algunos intelectuales durante el siglo XIX propició el manejo de ideas que propiciaron algunas de las reformas pedagógicas más importantes. Uno de estos exiliados, Pablo Montesino, es una figura clave en la creación de las Escuelas Normales. La introducción de los métodos pedagógicos ingleses, la creación de las primeras escuelas de párvulos, la reorganización de la enseñanza elemental y la creación de la primera Escuela Normal de maestros en 1821, son obra suya. En 1845 se crea la Escuela Normal de Maestros de Sevilla, que se instala en el antiguo convento de San Pedro de Alcántara, propiedad del Ayuntamiento como consecuencia de la desamortización. El año siguiente se crea la Escuela Normal de Maestros de Málaga.
La mayor parte del siglo XX en España constituye un periodo complejo y convulso desde el punto de vista social, económico y político. El breve sexenio gestionado por la II República (1931-1936) supone para la educación pública un periodo de iniciativas positivas, apoyo a los docentes y apertura de ideas, fatalmente erradicadas por la dictadura del general Franco.
La autonomía. Con la llegada de la democracia en España la educación institucional pasa a regirse por pautas y leyes garantes de los derechos educativos de los españoles. El apartado 1 del artículo 27 de la Constitución Española establece que todos tienen derecho a la educación. Del mismo modo, el apartado 4 de este artículo dispone que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita. Por su parte, el artículo 19 del Estatuto de Autonomía para Andalucía recoge que corresponde a la Comunidad Autónoma la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades en el ámbito de sus competencias. En desarrollo de las competencias mencionadas, la Comunidad Autónoma promulgó la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, en la que se establecen los objetivos que debe alcanzar el sistema educativo andaluz por aplicación del principio de solidaridad y se consolida su compromiso con la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos y ciudadanas, la universalización del derecho a la educación y la integración social de los sectores de población más desfavorecidos.
En el marco autonómico andaluz la creación de la Consejería de Educación marca un hito en la asunción de responsabilidades públicas por parte de la administración. El primer Gobierno autonómico toma posesión el 4 de agosto de 1982, con Manuel Gracia Navarro de Consejero de Educación. A éste le seguirán Antonio Pascual Acosta, Inmaculada Romacho Martín, Manuel Pezzi Cereto y Cándida Martínez López.
La Consejería de Educación viene apoyando desde hace más de una década proyectos de innovación educativa y experiencias orientadas a la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación. Las nuevas posibilidades de formación, información y comunicación que permiten los nuevos medios están siendo apoyadas institucionalmente a través de la Red Telemática Educativa de Andalucía para propiciar el acceso y la utilización de los medios digitales a los centros educativos. Esta red ha sido denominada Averroes y está disponible en internet.

Juan de Pablos Pons

En los años inmediatamente posteriores a la Guerra Civil, la miseria generalizada existente en toda España como consecuencia de la guerra y del aislamiento internacional y del bloqueo al régimen franquista, se refleja claramente en la educación. Las insignificantes dotaciones económicas dedicadas a la educación tienen como fiel reflejo el dicho “pasas más hambre que un maestro de escuela”, que ha llegado hasta nosotros y se ha aplicado hasta los años de la Transición. Otra característica relevante de la época es la influencia del nacional-catolicismo imperante en toda norma y actividad educativa. La Ley de Educación Primaria, de 17 de julio de 1945, señala como principio fundamental de la educación española el respeto al dogma y a la moral católica y al Derecho Canónigo, así como la formación de un espíritu fuerte, unido y único, acorde con los Principios del Movimiento Nacional. Las clases comienzan con rezos y es muy frecuente el canto de himnos y canciones del Régimen. Estas características hacen que el Sistema Educativo Español de la época sea rígido y uniforme.
    Un aspecto especialmente significativo y sintomático de la época es el del profesorado. A la penuria ya señalada y a su marginación y olvido en toda propuesta educativa, le podemos añadir el casi total abandono de su formación. En 1940, ante la escasez de maestros como consecuencia de la Guerra Civil, se establece el Plan de Adaptación de Bachilleres, que permite a éstos convertirse en Maestros aprobando una serie de asignaturas por enseñanza libre en las Escuelas Normales. A partir de 1942, a estos centros se accede con 12 años de edad, mediante un examen de ingreso. Para obtener el título de Maestro se cursan cuatro años de formación cultural y uno de prácticas. En ambos casos se accede directamente a la función docente, sin ningún tipo de oposiciones. Aunque se producen algunos cambios, muchas de estas peculiaridades se concretan en el Plan de Magisterio de 1950, al que se accede con el título de Bachiller Elemental y una prueba de ingreso. Permanece vigente hasta 1967.
    En la década de los sesenta, aunque los fundamentos legales e ideológicos son los mismos que en las anteriores, las dinámicas sociales y los avances económicos hacen que la educación vaya adquiriendo ciertas peculiaridades que la diferencian de la anterior. Los primeros planteamientos tecnocráticos y la superación lenta pero progresiva de la pobreza de los años cuarenta y cincuenta llevan a muchas familias trabajadoras y de clase media a plantearse la educación de sus hijos como un bien cultural y de progreso socioeconómico, así como de ascenso en la pirámide social. La enseñanza privada, especialmente de tipo religioso católico, se convierte en el marco anhelado por muchas de estas familias para la preparación de sus hijos con la finalidad de puedan formar parte de las élites, especialmente profesionales, de la sociedad.
    El fuerte poder acumulado durante el franquismo por este tipo de centros hace que a parte de su profesorado, perteneciente a órdenes religiosas, no se les exija la titulación necesaria para impartir las enseñanzas. Paralelamente, continúa la situación de abandono del profesorado de la enseñanza pública (entonces llamados “nacionales”) por parte de los Gobiernos del Régimen. A pesar de ello, muchos desarrollan una importante y abnegada función de formación de sus alumnos en todo tipo de ambientes, especialmente en el medio rural andaluz y en barrios periféricos de las ciudades. Muchos de los maestros de esta época preparaban para los estudios de Bachiller e incluso de Magisterio en bastantes pueblos de Andalucía donde, por supuesto, no había Instituto ni Escuela Normal, a niños y jóvenes que de otra forma no habrían podido hacer otros estudios que los primarios.
    La formación del profesorado aparece otra vez  como un fiel indicador de la educación de la época al aprobarse el  Plan de 1967, que aporta importantes novedades respecto al de 1950. Se mantiene la asignatura de Religión Católica, pero se refuerza la formación picopedagógica y didáctica con materias de Pedagogía, Psicología, Filosofía y Sociología de la Educación, así como con la incorporación explícita de los componentes didácticos de las asignaturas más clásicas: Lengua y su Didáctica, Matemáticas y su Didáctica, etc., dando lugar a lo que hoy denominamos como Didácticas Especiales. Otras importantes novedades son la exigencia del Título de Bachiller Superior para acceder a estos estudios, a diferencia del Elemental que se exigía en el Plan 50, y la unificación de las Escuelas de Magisterio masculinas y femeninas. Por otro lado, aumenta el número de Escuelas de Magisterio de la Iglesia, que se crearon con el Plan anterior.
    La década de los setenta está claramente marcada en sus comienzos por la aprobación La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 4 de agosto de 1970, y en sus últimos años por la aprobación de la Constitución 1978, quedando en medio todo el interesante proceso de nuestra transición hacia la democracia. La Ley General de Educación pone cierto orden en el Sistema Educativo Español y, como en otros campos de la sociedad española de la época, da algunos pasos hacia la concepción democrática de la educación. Incluye entre sus fines la igualdad de oportunidades para todos, facilitar la educación permanente y establece un sistema educativo flexible, único e interrelacionado, no selectivo, que desarrolle las capacidades individualizadas, e incluso en su artículo 56 se habla de autonomía de los centros de enseñanza. Siendo una Ley franquista, va poniendo las bases para un sistema educativo democrático, que se conseguirá con la Constitución y su desarrollo normativo en décadas posteriores.
    Como en los períodos anteriores, el profesorado y su formación nos ofrecen claves para entender mejor la educación de la época. En 1971, como consecuencia del desarrollo de la Ley del 70, las Escuelas Normales se integran en la Universidad, convirtiéndose en Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B., con lo que los maestros pasan a llamarse profesores y sus estudios, con una duración de tres años, se convierten en universitarios, reconocidos con el título de Diplomado. Se crean dentro de las universidades los Institutos de Ciencias de la Educación, como institución pionera específicamente encargada de la formación permanente y el perfeccionamiento del profesorado.
    Reconociendo el importante papel que en la transición jugaron los agentes educativos, especialmente el profesorado andaluz en sus actividades de formación (Movimientos de Renovación Pedagógica, Escuelas de Verano, Cursos de Sindicatos y Partidos Políticos), así como la fuerte implicación personal de muchos de ellos en la política activa de la época, el hito histórico es la aprobación de la Constitución en 1978, que dedica los diez puntos del artículo 27 a la educación. En él se recogen los aspectos básicos de cualquier propuesta educativa para democracias avanzadas (universalización del derecho a la educación, libertad de cátedra, obligatoriedad y gratuidad, participación de la comunidad educativa, principio de convivencia…), pero también se compaginan en un equilibrio inestable pero magistral las peculiaridades de nuestra historia educativa reciente (formación religiosa, libertad de creación de centros, ayuda y sostenimiento con fondos públicos de centros privados por la Administración…). Por ello, ninguna de las leyes más importantes que han desarrollado este artículo (Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación de 1985 –LODE-, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 –LOGSE- y Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002 –LOCE-, así como en el actual proyecto de Ley Orgánica de Educación –LOE-) pueden ni deben ir en contra de estos principios constitucionales, aunque en algunas campañas de divulgación y debate sobre los proyectos legislativos que han dado lugar a estas Leyes Orgánicas haya podido parecer lo contrario.
    Por otro lado, todo el capítulo tercero, dedicado a las Comunidades Autónomas, permite en su desarrollo la transferencia a  éstas de las competencias educativas plenas, con la excepción de las grandes normas, leyes orgánicas, leyes y reales decretos. En nuestro caso, el Estatuto de Autonomía para Andalucía de 1981 pone las bases, recogidas en su artículo 19, para el desarrollo en nuestra Comunidad de todos los principios constitucionales en educación desde los primeros gobiernos autonómicos hasta la actualidad. En estos años, cabe destacar, entre otros aspectos,  el compromiso del profesorado por la mejora de tu tarea profesional, el interés de gran parte de la sociedad andaluza por participar como componentes de la comunidad educativa en la gestión y el control de la educación y, muy especialmente, la progresiva extensión de las redes de centros educativos en toda la comunidad, desde los Centros de Educación Infantil y Primaria hasta las Universidades, pasando por los Institutos de Educación Secundaria
    En la actualidad, la educación en Andalucía tiene rasgos similares a la de otras Comunidades Autónomas españolas y a los sistemas educativos de las sociedades democráticas avanzadas y otros específicos que le dan su peculiar identidad. Lo más representativo de los últimos años ha sido la aprobación de la Ley de Solidaridad en la Educación, de diciembre de 1999 y su desarrollo, especialmente en lo concerniente a la atención educativa a la diversidad del alumnado, tanto en razón a sus capacidades personales (Educación Especial), como por sus circunstancias sociofamiliares (Educación Compensatoria), intentando compaginar las ventajas que para toda la sociedad representa el derecho a la educación para todos y cada uno de los ciudadanos, sean cuales sean sus características individuales, grupales o sociales, con las dificultades que plantea en la práctica la obligatoriedad de su cumplimiento en las etapas obligatorias por parte de todos los implicados en los procesos educativos, especialmente los poderes públicos y los profesionales competentes.
    Mención especial requieren dos propuestas que en los últimos años se han realizado desde la administración educativa andaluza que conectan con la realidad cercana y global de nuestros días: El Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes y el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia, que se vienen desarrollando desde 2001.
    Como retos futuros más inmediatos, aparecen las implicaciones de la plena incorporación a los sistemas socioeducativos y mercados europeos y mundiales, con lo que adquiere especial importancia la Formación Profesional; las nuevas formas de Educación Permanente, como aprendizaje a lo largo de la vida; la incorporación realmente educativa de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, así como el papel que jueguen en todo ello  nuestras Universidades, tanto en su vertiente docente como investigadora.

Sebastián Sánchez Fernández

[Redactor del diario El Sol, de Madrid, Luis Bello recorrió las escuelas primarias andaluzas entre 1926 y 1929, dejando escritas notables crónicas sobre la situación de la educación en la comunidad en esos años.]

Al tomar contacto con Andalucía, Bello sufre como una transfi­guración. La luz y el color, el paisaje del Sur, operan en su mirada y en su escritura una verdadera mutación cognitiva. Aquel “viajan­te en escuelas”, expresión con la que fue presentado al iniciar sus visitas en Tarifa, topó con el “escollo” del color local, un serio obs­táculo, según confesaba el autor en su primera crónica, para nave­gar al ritmo que pretendía sin dejarse seducir y envolver por aquellos “enemigos amables” que tendían una trampa a sus “frági­les” resistencias naturales
El caminante, al igual que Antonio Ponz –uno de sus más egregios referentes históricos-, trata precisamente de no dar aquella imagen de “viajante”, intentando pasar por los lugares “como si fuera a quedarse en ellos”. Así puede ir descubrien­do no sólo “el color de Andalucía”, sino también la “condición” de sus moradores, bien reflejada en su “talento natural” y su “educa­ción espontánea”, obra de muchos siglos y de muchas influencias. El color era tan fuerte, tan intenso, que más que revestimiento, pa­recía “nervio” de la tierra. El talento y la cultura reúnen allí “to­das las sabidurías del tiempo y el espacio”. Los niños de Cádiz tal vez no vayan a la escuela, pero su “despejo natural”, “que se ríe, guiñándonos el ojo, de la virtud de la letra escrita”, manifiesta sin duda el paso de tartesios, fenicios, griegos, latinos y árabes por sus lugares, si bien el “estado de ignorancia” no era desde luego nada que tuviera que ver con el “estado de felicidad”, como podía pare­cer a algunos incautos, porque ni siquiera a los príncipes convenía ser iletrados, y menos aún a quienes sólo contaban con la luz y el color del día y de la noche. La fe en la letra escrita y en la escuela lleva a Bello a no aceptar como válidos los discursos de legiti­mación que sólo venían avalados en el ingenio y en la civilización autóctona. Y toda Andalucía necesitaría, a los efectos aludi­dos, quitarse de encima la excesiva confianza en el poder del talen­to natural. Pese a todo, Luis Bello se distrae al cruzar las tierras del Sur con los dones de su paisaje y de sus gentes. Al pasar por Niebla, en Huelva, se siente “arqueólogo”, aunque no se olvide de las escuelas. En La Palma del Condado teme perder el tiempo y pasa deprisa por un pueblo que gasta el dinero en cualquier cosa menos en la enseñanza. A veces, Bello ocul­ta incluso el sentido de sus viajes, como le comenta a Juan Ramón en respuesta a las críticas de éste sobre los ligeros paseos que el co­lumnista de El Sol lleva a cabo por aquellas tierras. También quisiera en ocasiones pasar por “naturalista”, y no por viajante de escuelas, como le ocurre en D’Oñana (SIC), pero aún allí descubre, al igual que en otros lugares, a los niños del Coto en su mundo en­cantado, paradisíaco.
En realidad, los viajes de Bello buscan “sorprender realida­des” en su misma naturalidad, como anuncia al acercarse por primera vez a Granada, y después de todo, visitar escuelas se puede confundir a menudo con hacer arqueología, por el “co­lor histórico” –arcaico– que éstas a veces presentan, aun­que ejercer sólo de arqueólogo comporte el peligro de reducirse, según dicen los andaluces, a ser un “pasmao” suspendido en emociones pintorescas o embaucado por la historia, como obser­va al aproximarse a Úbeda. Desde luego, no deben confundirse nunca los viajes del autor con los turísticos o estéticos, ni tampoco con los de un inspector de Instrucción Pública, cuando lo que él pretende es “pasar inadvertido” y ver las cosas –también las escuelas– “en su ser natural”, es decir, en todo su color... Por lo demás, aun siendo las realidades registradas tan pre­carias, y en ocasiones de mayor crudeza, a las que ha conocido en los primeros viajes por otras regiones españolas, el lenguaje en que se expresan, y el mismo discurso de Bello, resulta menos severo, más lúdico. Y más aún, muchas de las formas culturales y pedagógicas que anota el autor –que recoge la nueva sensibi­lidad regionalista– se presentan asociadas a modos de comuni­cación propios dcl entorno y del carácter del pueblo andaluz. Así, el “andamiaje gráfico manjoniano”, le parece que “sólo ha podido brotar naturalmente en Andalucía, donde la imaginación necesita vestir de formas materiales las ideas más sencillas” aproxima al tipo de “mundo encantado”, donde “no hay una sola es­euela”, pero en el que los niños pueden crecer sanos y felices, según la bucólica fabulación del autor. También los niños sevillanos, “despejados, vivaces y de rasgos finos”, igualmente retratados por Murillo, pueden ser “un poco ángeles”. Muchos se quedarán en la calle, o irán a los puertos, a los cortijos, a las fábricas. Otros irán una sola sesión a la escue­la, con desayuno o sin él. Pero en todos se revelará esa “agilidad” y “capacidad intelectual” que, de ser bien encauzadas, daría al traste con la “tesis teológica” acerca de las perniciosas “consecuencias” del “pecado original”.
Pero no todos los niños son como los que cría la Sierra de Cazorla, sanos y fuertes al igual que los angelotes venecianos. Porque, ¿qué comen los chicos de Beas de Segura antes y después de ir a la escuela? Los hay que no toman nada, los que sólo toman ca­fé –alguno con leche–, los que se limitan al pan con aceite (“con bujero”)... A la comida le llaman merienda, y por la noche ingieren un guiso con “salsilla” (“pa mojar”). Con tan magra dieta, tal vez podrían retomarse las conclusiones del informe que don Juan de la Cruz elaboró a mediados del siglo anterior en lo que concierne a aquellas “criaturas... que sólo tenían la figura de racionales”, una verdadera injuria para el discurso del romántico viajero. La siega, la aceituna, las labores... en el medio rural, y las tareas domésticas, el trabajo, y hasta el cine, en la ciudad, ocu­pan buena parte de los tiempos de la infancia. Y cuando un alcalde nuevo lanza edictos para recordar a los padres o tutores las leyes de la obligatoriedad, como en Granada, termina por evidenciar la fla­grante contradicción de su exhorto. “¿Cómo van a ir los chicos a la escuela, si no hay escuelas?” Porque sólo en el sueño de don Américo Castro la ciudad de la Alhambra aparecerá poblada de “centenares de escuelas” que “cultivan las bien dispuestas cabecitas de los niños”.
Caseríos que son como pueblos deberían tener su escuela, pe­ro han de conformarse con los “instructores espontáneos” que reúnen a temporadas a los hijos de rastrojeros, galopines, trilla­dores y otros jornaleros para enseñarles, a modo de “ambulancias pedagógicas”. En los medios rurales, además del absentismo crónico, se puede, en el mejor de los casos, hasta regular la ina­sistencia, como hacía el maestro de Huétor-Vega, que autorizaba el turno de dos hermanos para acudir a la escuela y al trabajo, el uno por la mañana y el otro por la tarde. Esta es la dura realidad de la infancia rural andaluza, que tiene poco que ver con la blanda y sentimental imagen de la paz de Moguer que Juan Ramón va “miniando” suavemente y con gracia en su Platero, pe­ro que a Bello no conmueve tanto como la del pobre maestro Lipiani y su “pelotón de niños pobres” que el “señorito” del lugar “pinta hambreando la merienda de sus alumnos”. Los mu­chachos de Palos, de “inteligencia despejada” y “sangre inquie­ta”, son ahora la “leva” del campo, como en otro tiempo lo fueron de la tripulación de los Pinzones. Aspiran a patrón de pes­ca, y de “papeles”, si llegan a aprender letras y cuentas, pero, descalzos y andrajosos por las calles de Ayamonte, parecen más “aprendices de lobo de mar”, porque todavía hay por estas tierras “quien nace para ochavo y para hombre de galeón”.